Yeni Zelanda’nın Māori efsanelerine göre, başlangıçta evren, Gök Baba Rangi (Ranginui) ile Toprak Ana Papa’nın (Papatuanuku) sonsuz ve karanlık kucaklaşmasından ibaretti. Bu sıkışıklıkta doğan çocukları, ışıksız ve nefessiz, büyüyemeden sürünüyorlardı. Ta ki içlerinden ormanların tanrısı Tāne Mahuta bu kaderi reddedene dek. Tāne, omuzlarını göğe dayadı ve tüm gücüyle babasını annesinden ayırarak aralarına ışığın sızacağı o kutsal boşluğu yarattı. O an, sadece dünya değil, içindeki tüm potansiyel de nefes aldı. Her çocuğun doğuştan hakkı olan eğitim de, tıpkı Tāne’nin omuzladığı gökyüzü gibidir; altında her bir fidanın kendi gövdesini ve dallarını özgürce büyütebileceği bir ışık ve imkân vaadidir.
Ne var ki modern eğitim paradigmaları, standartlaştırılmış başarı metrikleri ve tek tip müfredatların rijitliğinde bu ışığı çoğu zaman unutur. Tam da bu noktada, Māori dilinde “dokuma halı” anlamına gelen Yeni Zelanda’nın ulusal erken çocukluk müfredatı Te Whāriki, hem kültürel hem pedagojik açıdan radikal bir alternatif olarak karşımıza çıkar. Te Whāriki, eğitimi çocuğun, ailenin (whānau) ve toplumun ipliklerinin bir araya geldiği, canlı, nefes alan bir halı olarak görür. Bu yaklaşım, yalnızca bir eğitim programı değil; aynı zamanda Türkiye gibi karmaşık ve çok katmanlı toplumlarda eğitimde fırsat eşitliğini sağlamak için eksik olan bir mesleki disiplinin –sosyal hizmetin– rolünü anlamak adına güçlü bir mercek işlevi görür.
Te Whāriki'nin özgünlüğü, “ideal çocuk” modelini reddedip, her çocuğun kendi inanç ve değerleriyle benzersiz bir öğrenme dokusu oluşturabileceği fikrinde yatar. Bu yaklaşım, eğitimi önceden belirlenmiş derslerin aktarıldığı mekanik bir süreç olmaktan çıkarır ve beş temel ilmek etrafında örer: Mana atua (esenlik), Mana whenua (aidiyet), Mana tangata (katkı), Mana reo (iletişim) ve Mana aotūroa (keşif). Bu kavramlar, Batılı eğitim modellerinin bilişsel odaklı yapısının aksine, çocuğun duygusal güvenliğini, toplumsal bağlarını, kültürel kimliğini ve kendi öğrenme sürecindeki aktif rolünü bütüncül biçimde onurlandırır. “Dokuma halı” metaforu, bu ipliklerin birbirinden ayrılamayacağını; bir çocuğun öğrenme deneyiminin ailesinin ve toplumunun dokusundan koparılamayacağını simgeler. Yeni Zelanda’nın çift kültürlü (Māori ve Avrupa) mirasını temel alan bu model, farklı kültürlerin bir arada var olmasının bir zenginlik olduğunu ve eğitimin bu zenginliği yansıtması gerektiğini kanıtlar niteliktedir.
Bu felsefi derinlik, Türkiye'nin mevcut eğitim ve sosyal gerçekliğiyle kesiştiğinde ufuk açıcı bir diyalog başlatır. Türkiye, etnik ve kültürel çeşitliliğin yanı sıra, özellikle Suriye’deki iç savaş sonrası milyonlarca mülteci çocuğun eğitim sistemine entegrasyonu gibi devasa bir meydan okumayla karşı karşıyadır. Bu noktada Te Whāriki, farklı sosyal ve kültürel bağlamları tanıyan, onlara uygun programlar geliştirmenin çocuğun, ailenin ve toplumun yüksek yararına olduğunu gösteren bir yol haritası sunar. Ancak bu haritayı okuyup sahada uygulayacak, dokuma tezgâhının başında duracak bir “usta”ya ihtiyaç vardır. İşte bu noktada, Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı mevzuatında tanımlanmasına rağmen fiilen etkin biçimde sisteme dahil edilmemiş olan okul sosyal hizmeti disiplini, kritik bir boşluğu doldurma potansiyeli taşır.
Sosyal hizmet, doğası gereği insan hakları, sosyal adalet ve fırsat eşitliği temelinde hareket eden bir meslektir. Ekolojik teorik bakış açısıyla bireyi çevresi içinde bir bütün olarak değerlendirir; bu, Te Whāriki’nin çocuğu ailesi ve toplumuyla bir bütün olarak gören felsefesiyle birebir örtüşür. Eğitimde fırsat eşitliği, yalnızca tüm çocuklara aynı sıraları ve kitapları sunmak değildir. Gerçek eşitlik, ailevi yoksulluk, travma, dil bariyerleri, kültürel yabancılaşma gibi dezavantajlarla mücadele eden çocuğun öğrenme ortamına tam ve sağlıklı biçimde katılabilmesi için gerekli sosyal, psikolojik ve maddi desteğin sağlanmasıdır. Bu, tam olarak okul sosyal hizmet uzmanının görev tanımına girer.
Yeni Zelanda modelinde ailenin ve toplumun eğitim halısına dokunması doğal bir süreçken, Türkiye'nin merkeziyetçi ve bürokratik yapısında bu bağların kurulması kendiliğinden gerçekleşmez. Okul sosyal hizmet uzmanı, bu bağları kuracak profesyoneldir: ailenin sosyo-ekonomik sorunlarına çözüm bulmak için kaynakları harekete geçiren, kültürel farklılıklardan doğan uyum sorunlarında arabuluculuk yapan, çocuğun bireysel, psikolojik ve sosyal ihtiyaçlarını okul ortamında savunan bir hak savunucusudur. Sosyal hizmet, hayırseverlik temelli bir yardımdan öte, her çocuğun nitelikli eğitime erişiminin bir “sosyal hak” olduğu bilinciyle hareket eder. Bu hak temelli perspektif, Te Whāriki’nin her çocuğun değerlerine uygun benzersiz bir eğitim alma hakkı olduğu ilkesiyle rezonansa girer.
Sonuç olarak, Te Whāriki’nin ilham veren “dokuma halı” metaforu, Türkiye için yalnızca uzak bir pedagojik model değil; aynı zamanda eğitimde fırsat eşitliği hedefine ulaşmada sosyal hizmetin ne denli vazgeçilmez olduğunu gösteren somut bir kanıttır. Eğitimin dokusunu yalnızca müfredat ve öğretmenlerle örmek, halının eksik ve dayanıksız kalmasına neden olur. Bu halıyı tamamlayacak, en kırılgan iplikleri dahi güçlendirecek ve tüm renklerin uyum içinde bir araya gelmesini sağlayacak olan sanat, sosyal hizmetin profesyonel bilgi, beceri ve değerleridir. Türkiye’nin eğitim sisteminin, her bir çocuğun potansiyelini bir hak olarak gören bu bütüncül vizyonu hayata geçirebilmesi, sosyal hizmet uzmanlarını okulların kalbine, yani o dokuma tezgâhının başına oturtma cesaretini göstermesine bağlıdır.
Nihayetinde, Tāne Mahuta gökyüzünü sadece en güçlü olan için değil, aradaki en zayıf filizin dahi ışığa uzanabilmesi için aralamıştı. Eğitimin ve toplumsal adaletin nihai hedefi de bir şampiyon yaratmak değil, her bir bireyin kendi potansiyelinin en üst sınırına onurla ulaşabildiği bir ekosistem inşa etmektir. Çünkü bir medeniyetin gerçek ölçüsü, dokuduğu kumaşın kusursuzluğu değil, o kumaştaki yırtıkları onarma iradesi ve en ince ipliği dahi feda etmeme ahlakıdır.
Dr. Öğr. Üyesi Emrah TÜNCER
